Bạn đang xem bài viết Dân Tộc Học Như Một Chủ Nghĩa Nhân Bản Mới (C. Lévi được cập nhật mới nhất trên website Theolympiashools.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.
DÂN TỘC HỌC NHƯ MỘT CHỦ NGHĨA NHÂN BẢN MỚI (C. LÉVI-STRAUSS, 1953)
Cập nhật ngày 12-3-2019Từ khóa : Nhân học ; Dân tộc học ; Nhân bản (Chủ nghĩa) ; Lévi-Strauss – Trích đoạn C2
DÂN TỘC HỌCNHƯ MỘTCHỦ NGHĨA NHÂN BẢN MỚI(1953)
Tác giả: Claude Lévi-Strauss[1]*Người dịch: Nguyễn Văn Khoa
*
Ở Phương Tây, bên cạnh xu hướng cho rằng sự phân chia dân tộc học thành một số khu vực cụ thể – tuy vẫn giữ liên hệ với các bộ môn khoa học xã hội khác và xã hội học nói chung – là một yêu cầu thời thế thiết yếu, thì một xu hướng khác lại muốn nhìn thấy dân tộc học như một hình thức mới của chủ nghĩa nhân bản, với khác biệt duy nhất là nó chỉ tập trung trên các nhóm văn hóa xa lạ với nền văn minh cơ giới của họ. Trong chừng mức mà các nước Âu Mỹ đã bác bỏ học thuyết của Lucien Lévy-Bruhl về đặc trưng, và nhất là tính không thể giản quy của «não trạng sơ khai (mentalité primitive)», thì nỗ lực gắn kết những công trình nghiên cứu dân tộc học vào truyền thống nhân bản, như tại «Trường Đông Phương Và Phi Châu Học (School of Oriental and African Studies*[2])» ở London, là điều tất nhiên.
Ở các trang chúng tôi trích dịch dưới đây, Claude Levi-Strauss*, một trong những bậc thầy người Pháp hiện nay của khoa học này, cũng quan niệm thiên chức «nhà dân tộc học» của ông theo cùng định hướng «chủ nghĩa nhân bản mới».
So với bản gốc, ngoài việc thêm một hai chú thích cho những độc giả không chuyên, bản dịch tiếng Việt này còn có một thay đổi nhỏ về hình thức: mọi quy chiếu của Lévi-Strauss về các tác giả được ông nhắc tới hay trích dẫn đều được đưa xuống phần chú thích ở cuối bài, thay vì đặt ngay trong bài như ở bản tiếng Pháp.
*
Như chúng ta đều nhận thấy mỗi ngày một rõ nét hơn, ngành dân tộc học đang tự di chuyển dần vào vị thế có thể trở thành biểu hiện của một thứ chủ nghĩa nhân bản mới, do được thúc đẩy bởi một yêu cầu cấp bách, vừa đòi hỏi nhiều về phẩm chất, vừa hầu như chưa ý thức được rõ ràng về cả đối tượng của mình. Dù sao, có thể nói rằng sự kiện thời Phục Hưng khám phá lại nền văn hóa cổ đại – với sự hợp tác của người Ả Rập – tự nó đã là một công trình dân tộc học được thiết kế trên một cơ sở hạn chế. Tuy bao quát hơn về tham vọng, thật ra trào lưu Hiện Đại căn bản cũng không khác mấy với thời trước về phương pháp: chủ đích vẫn là làm sao đạt tới sự hiểu biết thấu đáo về con người, nhờ sự nghiên cứu và so sánh một lượng lớn những kinh nghiệm nhân sinh tập thể. Tuy rằng, ở đây, sự tìm tòi không được thực hiện thông qua những cuộc phiêu lưu tinh thần của các đầu óc xuất chúng – thi sĩ, nhà hùng biện, triết gia – mà qua sự lao động cần cù và tầm thường của những tập hợp vô danh gọi là xã hội; và cũng ở đây, thay vì chỉ tập trung trên một giới tinh hoa (luôn luôn được chọn ra và giữ lại trên một vài tiêu chuẩn chủ quan), ta phải dần dần tự thuyết phục mình rằng chẳng một kết luận nào là có giá trị cho một số người mà lại không được khơi mở từ kinh nghiệm của tất cả.
Có lẽ chưa bao giờ một tham vọng cao như thế lại được phát biểu bởi chỉ một môn học duy nhất: bởi vì xuyên suốt mọi kinh nghiệm xã hội của loài người, đích nhắm của nó chính là đạt tới con người toàn diện chứ không thấp hơn. Nhà dân tộc học có thể cảm thấy nản chí trước nhiệm vụ, nếu cùng một lúc với sự ước lượng tầm mức này, ông ta không nhìn thấy cái khả năng đơn giản hóa các phương pháp của mình, nhằm nắm bắt cái chủ yếu từ khối tài liệu khổng lồ trong mỗi trường hợp. Những công trình nghiên cứu rất xa cách nhau, như việc xây dựng dự án Dữ Liệu Về Khu Vực Quan Hệ Con Người (Human Relations Area Files*)[3] của Đại học Yale, các cuộc điều tra đã đặt nền cho loại ý niệm như «nhân cách cơ bản* (personnalité de base)», «bản sắc dân tộc (caractère national)», và những phân tích cấu trúc… tất cả thật ra đều nhằm giải đáp – bằng các phương tiện khác nhau, thậm chí đôi khi với những yêu cầu lý thuyết tương kị – cho cùng một quan tâm là rút ra từ những phong tục, tín ngưỡng, thiết chế… cái chất kết tủa vô cùng nhỏ nhưng chứa đựng bên trong nó một ý nghĩa.
Song song với nhận thức về sứ mệnh đặc thù của mình, dân tộc học cũng đồng thời giữ lại đặc tính lai tạp và nước đôi mà nó thừa hưởng từ nguồn gốc lịch sử: nó đã tiếp thu một cách rất lộn xộn những quan sát mà không một khoa học nhân văn truyền thống nào sẵn sàng thu nạp – hoặc vì những sắc dân đối tượng có vẻ như nằm ngoài mọi hệ thống quy chiếu sẵn có, bởi sự kì lạ của phong tục và mức sống quá thấp của họ; hoặc vì các lý do còn tầm thường hơn, như sự thiếu vắng những đền đài và kiến trúc, sự thiếu thốn chữ viết… đã buộc các nhà khảo cổ và sử gia phải bỏ cuộc; hoặc thậm chí bởi vì, như trường hợp của châu Mỹ thời trước Cristoforo Colombo*, cuối cùng cũng cần phải có những bia đá Rosetta*[4] mới đánh thức được các Champollion*[5]. Từng là kẻ mót lượm trong số các khoa học xã hội ngay từ buổi đầu, ngày nay ngành dân tộc học tin tưởng là nó đã tìm thấy, trong đống vật liệu phế thải chồng chất trước cửa các môn học khác, bộ khóa then chốt để mở ra những bí ẩn của con người. Nhưng song song với việc bắt đầu tra chìa khóa vào ổ, với tất cả sự chậm rãi và thận trọng thích hợp, nó vẫn tiếp tục làm cái nhiệm vụ khiêm tốn của mình, và chắc chắn là không ít hơn trước, là tháo dỡ và lựa lọc trong các đống phế thải vẫn được tích lũy thêm mỗi ngày ấy.
[…]
Dân tộc học đang trải qua một cuộc khủng hoảng ý thức có thể chỉ là một thời khủng hoảng tăng trưởng. Các khoa học xã hội truyền thống (xã hội học, chính trị học, luật học, kinh tế học) dường như không thể làm gì khác hơn là xử lý những trừu tượng, dân tộc học cảm thấy ngày càng nặng trĩu trên vai các nhiệm vụ gắn liền với cái tên truyền thống của nó, là phải đơn độc và tự tay tạo ra một khoa học về con người, một nhân học (anthropo-logie). Như vậy, nhiệm vụ của dân tộc học, trước hết là quan sát và mô tả, sau đó là phân tích và phân loại, và cuối cùng là rút ra những nét thường hằng và xác lập các quy luật. Thế nhưng, tuân theo một cách tiếp cận tương tự như ở các ngành khoa học tự nhiên[6], mặc dù phải tập trung trên một thời gian ngắn hơn nhiều, nó cũng dần dần nhận thấy rằng ta không thể nào đạt được những nét không đổi nói trên ở mức độ quan sát cụ thể, rằng các khía cạnh có thể đo lường được của những hiện tượng xã hội vẫn còn cách quá xa với các khía cạnh có thể thấy được trong kinh nghiệm – một khoảng cách cũng lớn như từ những dữ liệu về địa chất học và khoáng vật học tới các kết luận của khoa vật lý hạt nhân! Sự kiện này khiến một số nhà dân tộc học nản lòng, và nỗ lực hạn chế một lĩnh vực mà sự mênh mông làm họ kinh hoảng. Thái độ của họ có thể sẽ khác đi, nếu họ nhận thức được rằng, không hề chỉ là một khoa học xã hội và nhân văn bên cạnh rất nhiều bộ môn khác, nội dung của dân tộc học chính là mặt khoa học của mọi nghiên cứu về con người mà mỗi lĩnh vực khác chỉ là một kinh nghiệm cục bộ[7]. Những công trình của Georges Dumézil[8]* cũng cho thấy rằng lịch sử có thể mang tính cấu trúc. Vì vậy, ta không nên cố gắng hạn chế phạm vi dân tộc học, mà nên phân nhánh nó thành nhiều phân khu với chuyên môn khác nhau, như điều tra thực địa với phương pháp quan sát, và làm việc văn phòng với phương pháp phân tích – giống như khoa vật lý học của thế kỷ thứ XVII, nay đã được phân chia thành rất nhiều ngành nghiên cứu cần đến sự đóng góp của, vừa công việc phòng thí nghiệm quen thuộc với các nhà thực nghiệm, vừa những giả thuyết sâu sắc của giới lý thuyết gia vậy. Nói cách khác, dân tộc học không cần phải giảm thiểu tham vọng của mình; nhưng một cách thực hành nó lành mạnh hơn sẽ phá đổ sự phân biệt và đối lập truyền thống giữa các khoa học nhân văn với khoa học tự nhiên, bởi vì mọi khoa học đều là tự nhiên5. Sự phân biệt không hề được đặt trên sự độc lập của hai lĩnh vực, mà chỉ do sự thiếu thốn năng lực tạm thời của chúng ta nhằm xử lý những sự kiện thuộc phạm vi đầu một cách khoa học. Nếu chúng ta đạt tới khả năng xử lý các khoa học về con người một cách khoa học, sự phân biệt và đối lập truyền thống sẽ không còn nổi bật lên nữa5.
Phần đóng góp của dân tộc học vào tiến trình này là sự phát hiện ra rằng, trong trình tự của những sự kiện nhân văn, chính sự quan sát cụ thể nhất, chất lượng nhất và giới hạn nhất dường như lại có thể dẫn ta tới việc xây dựng những định luật tổng quát một cách nhanh chóng nhất – một khám phá mà các nhà dân tộc học chỉ mới dần dần ý thức được! Theo phát biểu của một nhà vật lý, dù rằng suy tư của ông là có giá trị cho mọi ngành khoa học, thì con người là một sinh vật «vi mô»[9]. Một ví dụ cho phép ta kết luận, tuy nó cũng chỉ có giá trị như một minh họa: mọi xã hội loài người đều dựa trên sự hiệp thông, dân tộc học dần dần nhận ra rằng nó cần phải nghiên cứu và học hỏi, không chỉ từ những hình thức hiện đại nhất của ngôn ngữ, như âm vị học và ngôn ngữ học cấu trúc[10], mà cả từ những công trình vật lý học và toán học về những sự kiện truyền thông[11]. Nhìn từ quan điểm này, tác phẩm mới xuất bản gần đây của nhà ngôn ngữ học vĩ đại Roman Jakobson[12], đồng sáng lập viên của Trường phái Praha với Troubetskoï, đã chứng minh một cách thuyết phục rằng, ngay từ bây giờ, các nhà ngôn ngữ học và thậm chí cả các nhà lô-gic học nữa, đều có thể cầu viện tới loại kỹ thuật của giới kỹ sư để kiểm tra một cách nghiêm ngặt các giả thuyết của họ.
Claude Levi-StraussNhìn Toàn Cảnh Về Dân Tộc Học(Panorama de l’Ethnologie,Trg : Diogène, số 2, 1953.
[1] Claude Lévi-Strauss (1908-2009), nhà nhân học, dân tộc học, triết gia người Pháp, một trong các nhân vật chính của trào lưu cấu trúc luận với ảnh hưởng rất lớn trên các khoa học nhân văn và xã hội trong nửa sau của thế kỷ XX. Ông thường được xem là «cha đẻ của khoa nhân học hiện đại» cùng với James George Frazer và Franz Boas. Tác phẩm tiêu biểu: Les Structures élémentaires de la parenté (1949, 1967); Race et Histoire (1952); Tristes Tropiques (1955, 2005); Anthropologie structurale (1958, 2012); Le Totémisme aujourd’hui (1962); La Pensée sauvage (1962, 1990, 2014); Mythologiques (4 q., 1964-1971); Race et Culture (1971); Anthropologie structurale II (1973, 2009); La Voie des masques, (1975, 2004); Myth and Meaning (1978); Le Regard Eloigné (1983); Paroles données (1984); La Potière jalouse (1985); Des symboles et leurs doubles (1989); Histoire de Lynx (1991); Regarder, écouter, lire (1993); Le Père Noël supplicié (1952, 1996); L’Anthropologie face aux problèmes du monde moderne (2011); L’autre face de la lune (2011); Nous sommes tous des cannibales (2013). NVK
[2] Trường Đông Phương Và Phi Châu Học (SOAS) thuộc Đại học Luân Đôn ra đời năm 1916 dưới tên là Trường Đông Phương Học (School of Oriental Studies), chỉ từ năm 1938 mới mang tên mới như hiện nay. Đây là một trong các trung tâm đào tạo chuyên gia danh tiếng nhất về Á châu, Phi châu và Trung Đông. NVK
[3] Dữ Liệu Về Khu Vực Quan Hệ Con Người (Human Relations Area Files – HRAF, New Haven, Connecticut) là một tập đoàn quốc tế phi lợi nhuận có trên 300 hội viên tại Hoa Kỳ và ở hơn 20 quốc gia khác. Một cơ quan nghiên cứu tự trị về tài chính được đặt tại Đại học Yale từ năm 1949, với sứ mệnh là khuyến khích và tạo điều kiện cho những công trình nghiên cứu so sánh trên toàn thế giới về văn hoá, xã hội và hành vi của con người trong quá khứ cũng như trong hiện tại. Nó theo đuổi nhiệm vụ này chủ yếu bằng cách tạo ra và phân bố hai cơ sở dữ liệu toàn văn trên mạng, là eHRAF Văn Hóa Thế Giới (tên trước: Bộ Sưu Tập Dân Tộc Học của eHRAF) và eHRAF Khảo Cổ Học (tên trước: Bộ Sưu Tập Khảo Cổ Học của eHRAF). HRAF còn đỡ đầu và xuất bản tam cá nguyệt san Nghiên Cứu Xuyên Văn Hóa: Tạp Chí Khoa Học Xã Hội So Sánh (Cross-Cultural Research: The Journal of Comparative Social Science), đồng thời sưu tập và xuất bản các tập bách khoa toàn thư của tập hợp. NVK
[4] Rosetta là tên gọi tiếng Anh của thành phố Rashid ở châu thổ sông Nile. Phiến đá Rosetta (Rosetta Stone, là một tấm bia Ai Cập cổ đại làm bằng đá granodiorit, trên có khắc một sắc lệnh của vua Ptolemaios V ban hành tại Memphis năm 196 tCn. Sắc lệnh này được viết bằng ba loại chữ: trên cùng là chữ tượng hình Ai Cập Cổ đại, ở giữa là ký tự demotic (giản thể của chữ tượng hình Ai Cập) và dưới cùng là tiếng Hy Lạp cổ đại. Do phiến đá trình bày cùng một văn bản với cả ba hệ chữ viết, nó đã cung cấp cho khoa học hiện đại chiếc chìa khóa vô giá trong việc giải mã chữ tượng hình Ai Cập. NVK
[5] Jean-François Champollion (1790-1832), còn gọi là Champollion Trẻ, là nhà ngữ văn học và Đông phương học Pháp. Ông được xem là người đầu tiên đã giải mã được chữ tượng hình Ai Cập, và là người đã khai sinh ra ngành Ai Cập học. NVK
[6] Khẳng định này xác nhận là ngay cả trong thập niên 1950, giới khoa học nhân văn và xã hội ở Pháp vẫn còn chịu ảnh hưởng nặng nề của chủ nghĩa thực chứng kiểu Auguste Comte, và vẫn chưa tiếp cận đúng mức cuộc cách mạng về phương pháp đã nổ ra ở Đức (với Dilthey, Weber,…). NVK
[7] Xem: Cyril Daryll Forde, «Khả Năng Hợp Nhất Của Nghiên Cứu Nhân Học = The Integration Of Anthropological Studies», trg : Chuyên san của Viện Nhân Học Hoàng Gia (Anh) = Journal of the Royal Anthropological Institute, t. LXXIII, phần 1-2, 1948 [1951]). LS. Cyril Daryll Forde (1902-1973) là nhà nhân học và Phi châu học người Anh. Tác phẩm tiêu biểu: Habitat, economy and society (1934); African Worlds: Studies in the Cosmological Ideas aAfrican Peoples (1954); Yako Studies (1964). NVK
[8] Georges Dumézil, Di Sản của Nền Văn Minh Ấn-Âu tại Rô-ma = L’Héritage indo-européen à Rome, Paris, 1949. Georges Dumézil (1898-1986) : nhà ngôn ngữ, dân tộc học, huyền thoại và tôn giáo sử học người Pháp. Tác phẩm tiêu biểu : Mythes et dieux des Germains (1939); Jupiter Mars Quirinus (4 q., 1941-1948); Les Mythes romains (1942-1947); Les Dieux indo-européens (1952); Mythe et Épopée (3 q. 1968-1973); Les Dieux souverains des Indo-Européens (1977); Mariages indo-européens (1979); L’Oubli de l’homme et l’honneur des dieux (1985); Le Roman des jumeaux (1994). NVK
[9] Xem: Pierre Auger, Con Người Vi Mô = L’homme microscopique, Paris, 1952. LS. Pierre Victor Auger (1899-1993) : nhà vật lý học Pháp làm việc trong các lĩnh vực vật lý nguyên tử, hạt nhân và tia vũ trụ. NVK
[10] Về điểm này, chỉ cần kể ra ở đây: bản dịch tiếng Pháp quyển Những Nguyên Lý Âm Vị Học (Gründzuge der Phonologie) của Nikolaï Sergueïevitch Troubetskoï, (1949, với những bổ sung quan trọng của Roman Jakobson) ; Tên Tác Nhân và Tên Hành Động trong Ngôn Ngữ Ấn-Âu (Noms d’Agent et Noms d’Action en Indo-Européen, 1948) của Émile Benveniste; Phương Pháp Ngôn Ngữ Học Cấu Trúc (Methods in Structural Linguistics, University of Chicago Press, 1951) của Zellig Sabbettai Harris.
[11] John von Neumann và Oskar Morgenstern, Lý Thuyết Trò Chơi và Hành Vi Kinh Tế (Theory of Games and Economic Behavior, Princeton, 1944); Norbert Wiener, Điều Khiển Học (Cybernetics, Paris, New York, 1948); Claude Elwood Shannon và Warren Weaver, Lý Thuyết Toán Học của Truyền Thông (The Mathematical Theory of Communication, University of Illinois, 1949); và cuối cùng, Hội Nghị Chuyên Đề về Điều Khiển Học (Colloque sur la Cybernétique, Paris, 1951) do Trung tâm Quốc gia Nghiên cứu Khoa học tổ chức, dưới sự chủ trì của ông Louis de Broglie.
[12] Xem: Roman Jakobson, Nghiên Cứu Sơ Bộ về Phân Tích Lời Nói (Preliminaries to Speech Analysis, Massachusetts Institute of Technology, 1952, Technical Report 13). LS. Roman Osipovich Jakobson (1896-1982) nhà ngôn ngữ học Nga, người đã đặt các viên đá đầu tiên cho sự phát triển của phân tích cấu trúc trong ngôn ngữ, thơ văn và nghệ thuật. Tác phẩm tiêu biểu: Remarques sur l’evolution phonologique du russe comparée à celle des autres langues slaves (1929); Child Language, Aphasia and Phonological Universals (1941); On Linguistic Aspects of Translation (1959); Selected Writings (6 q., 1971–1985); Questions de poétique (1973); Six Lectures of Sound and Meaning (1978); The Framework of Language (1980); Fundamentals of Language (1956); Verbal Art, Verbal Sign, Verbal Time (1985); Language in Literature (1987). NVK
Dạy Tiếng Dân Tộc Cho Học Sinh Người Dân Tộc
Điện Biên TV – Bảo tồn và phát triển ngôn ngữ, chữ viết của các dân tộc trong đó khuyến khích thế hệ trẻ trong đồng bào các dân tộc thiểu số học tập, hiểu biết và sử dụng tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình là một trong những yếu tố góp phần giữ gìn, bảo tồn, củng cố và phát huy giá trị văn hóa các dân tộc. Tại huyện Tuần Giáo chương trình dạy tiếng Thái, tiếng Mông cho học sinh đã được triển khai tại 15 trường tiểu học và trung học cơ sở.
Lớp học dạy tiếng Thái cho học sinh tại huyện Tuần Giáo.
Năm 2011, trường PTDTBT Tiểu học Ta Ma là một trong những đơn vị trường học đầu tiên triển khai dạy tiếng Mông theo Đề án dạy tiếng Thái, tiếng Mông cho học sinh tiểu học và trung học cơ sở giai đoạn 2011 – 2020. Chương trình được triển khai từ lớp 3 đến lớp 5, học sinh đã tương đối thuần tiếng phổ thông nên việc nắm bắt kiến thức tiếng Mông khá thuận lợi.
Tuy nhiên, theo thầy giáo Nguyễn Phúc Đồng, Hiệu trưởng nhà trường, cho biết việc dạy tiếng dân tộc cũng gặp một số khó khăn. ĐÓ là nội dung kiến thức còn hơi nặng với học sinh khối lớp 3 bởi một số phần học sinh hơi khó nhớ và khó hiểu. Do vậy, đề nghị trong thời gian tới Đề án nên giảm tải bớt chương trình cho khối lớp 3.
Chủ động truyền dạy tiếng dân tộc cho học sinh, đội ngũ giáo viên là người dân tộc Thái, dân tộc Mông đã sáng tạo, linh hoạt làm đồ dùng dạy học và sử dụng phù hợp với đặc thù và vùng miền nhằm nâng cao chất lượng truyền thu tiếng dân tộc. Đồng thời lựa chọn lồng ghép giới thiệu văn hóa, phong tục tập quán, các trò chơi dân gian,… của các dân tộc thông qua các chương trình chính khóa, ngoại khóa, các hoạt động tập thể.
Khuyến khích thế hệ trẻ trong đồng bào các dân tộc thiểu số học tập, hiểu biết và sử dụng tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình là một trong những yếu tố góp phần giữ gìn, bảo tồn, củng cố và phát huy giá trị văn hóa các dân tộc.
Ông Đỗ Văn Sơn, Trưởng phòng GD&ĐT huyện Tuần Giáo, cho biết: Năm học 2011 – 2012, khi bắt đầu triển khai Đề án dạy tiếng Thái, tiếng Mông cho học sinh tiểu học và trung học cơ sở giai đoạn 2011 – 2020, huyện Tuần Giáo chỉ có có 2 trường, 4 lớp và 85 học sinh học tiếng Thái; 1 trường, 2 lớp và 48 học sinh học tiếng Mông. Đến nay, sau gần 10 năm triển khai thực hiện Đề án quy mô trường, lớp, học sinh học tiếng dân tộc trên địa bàn huyện Tuần Giáo được mở rộng theo từng năm.
Tiếp tục gìn giữ, phát huy giá trị ngôn ngữ, chữ viết của các dân tộc, huyện Tuần Giáo đang vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học môn tiếng Việt vào dạy tiếng dân tộc; ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy; xây dựng đội ngũ quản lý viên chức quản lý chỉ đạo dạy tiếng dân tộc có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ vững vàng, hiểu biết tiếng, chữ viết và văn hóa dân tộc… theo tinh thần Nghị quyết số 03/NQ-TW về xây dựng và phát triển nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc./.
Việt Hòa/DIENBIENTV.VN
Một Số Biện Pháp Tăng Cường Tiếng Việt Cho Học Sinh Dân Tộc Qua Một Số Trò Chơi Dân Gian
Một số biện pháp tăng cường tiếng việt cho học sinh dân tộc qua một số trò chơi dân gian
Tăng cường Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số là một trong những chương trình đặc biệt được quan tâm của ngành giáo dục trong những năm gần đây. Bởi sự khác biệt trong học tập của các em học sinh đồng bào dân tộc thiểu số với các em học sinh người Kinh đó là các em dân tộc thường sử dụng hai ngôn ngữ trong giao tiếp cũng như trong học tập. Vì thế nó làm giảm sự phát triển về ngôn ngữ Tiếng Việt của các em. Nhất là những em học sinh lớp 1, bởi khi đặt chân lên mái trường tiểu học thì vốn ngôn ngữ Tiếng Việt của các em hết sức nghèo nàn. Đa số các em đều sử dụng tiếng mẹ đẻ để giao tiếp, thậm chí trong học tập khi các em hỏi nhau một vấn đề nào đó, các em cũng sử dụng ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ. Đây là một khó khăn hết sức lớn đối với giáo viên dạy tiểu học nói chung ở các trường tiểu học có học sinh dân tộc thiểu số. Chính vì thế tham gia thi viết sáng kiến năm học 2018 – 2019 này tôi quyết định chọn nội dung đề tài: “ Bản thân tôi là một giáo viên có nhiều năm kinh nghiệm dạy lớp 1, tôi nắm bắt khá rõ về tâm sinh lí lứa tuổi những như đa số hoàn cảnh các em ở trong lớp. Chính vì thế tôi thường tìm nhiều biện pháp, phương pháp dạy học hay nhất nhằm tăng cường tiếng việt cho các em học sinh dân tộc do tôi chủ nhiệm. Năm học 2019 – 2020 tôi được nhà trường phân công chủ nhiệm lớp 1A với số học sinh là 35 em. Trong đó có tới 31 em là học sinh thuộc đồng bào dân tộc thiểu số (Ê đê). Vẫn là những khó khăn như tôi đã trình bày ở trên. Với chuyên môn dạy lớp 1 vững vàng và những kinh nghiệm vốn có của mình tôi liên tục tìm tòi và lựa chọn thêm nhiều phương pháp dạy học tích hợp hay, hiệu quả nhằm nâng cao Tiếng Việt cho các em. Một trong những phương pháp mà tôi nhận thấy rất hiệu quả đó là tích hợp một số trò chơi dân gian trong dạy học sẽ giúp các em hòa nhập nhanh, thân thiện hơn và nâng cao khả năng giao tiếp cho các em từ đó nâng cao kỹ năng sử dụng Tiếng Việt cho các em.Tăng cường Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số qua một số trò chơi dân gian ”
3. Nội dung các biện pháp.
Để tăng cường Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số, giúp các em có cách nắm vững các kỹ năng về nghe – nói- đọc- viết của tiếng Việt, để các em học sinh dân tộc thiểu số học tập tốt hơn ở các môn học. Tôi đã thực hiện mộ số biện pháp như sau:
Biện pháp 2: Lựa chọn những trò chơi phù hợp với đối tượng học sinh. Sau khi đã phân loại được đối tượng học sinh tôi tiến hành lựa chọn một số trò chơi dân gian bổ ích, phát huy được khả năng nghe, đọc nói viết Tiếng Việt cho các em. Sau khi lựa chọn được một số trò chơi tôi phân ra hai loại để tổ chức nhằm đảm bảo thời gian hợp lý và tính khả thi trong tăng cường Tiếng Việt cho các em. * Nhóm trò chơi nhỏ, nhanh: hoa búp – Hoa tàn; Trời ta – Đất ta; Trán – cằm – tai; Ai nhanh – Ai đúng; Xì điện;…Những trò chơi này tôi thường sử dụng nhanh trong giờ học. * Nhóm trò chơi lớn: Tổ chức vào các buổi ngoại khóa, các hoạt động ngoài giờ lên lớp,… – Trò chơi: Bảo vệ đàn con (dựa vào trò chơi rồng rắn lên mây để tôi thiết kế lại cho phong phú và hấp dẫn tránh sự nhàm chán của học sinh). – Trò chơi: Xòe bàn tay (dựa vào trò cho chi chi chành chành tôi đã thiết kết lại cho phong phú và hấp dẫn tránh sự nhàm chán của học sinh). – Trò chơi: Ai đọc chuẩn nhất (Dựa vào các bài vè, bài đồng dao tôi thiết kế lại để tổ chức chơi cho các em phong phú)
Biện pháp 3: Tích hợp trò chơi trong các tiết học. Đây là một trong hai biện pháp chính của đề tài này nhằm phát huy tính tự giác, tinh thần hoạt động tập thể để từ đó các em nâng cao Tiếng Việt trong giao tiếp. * Hình thức tổ chức tích hợp như sau: – Đối với trò chơi nhỏ tôi thường tích hợp trong mỗi tiết dạy phân môn Học vần, môn Đạo Đức hay môn Toán. Mỗi tiết dạy, mỗi trò chơi tôi thường biến hóa dựa trên nội dung bài học để gây sự chú ý của các em, tạo không khí thân thiện gần gũi và đặc biệt khuyến khích được những học sinh ít nói, nhút nhát tăng cường giao lưu để phát huy Tiếng Việt trong giao tiếp. Ví dụ: Khi dạy đến bài Học vần K – Kh + Sau khi tổ chức xong các hoạt động chính của bài học, chuyển sang phần luyện nói thì tôi lại lồng ghép vào trò chơi: “Ai nhanh – Ai đúng” với mục tiêu là giảm căng thẳng tiết học, tăng cường khả năng giao tiếp và cung cấp vốn từ Tiếng Việt cho các em. Cách chơi như sau: Tôi sẽ hô các cụm từ và học sinh phải hô theo tôi đồng thời chỉ đúng vị trí nghĩa của cụm từ vừa nêu. Học sinh nào nói nhanh và chỉ đúng tôi sẽ thưởng cho em đó (phần thưởng là những món quà nhỏ như cục tẩy, cái viết chì hay là những tràng pháo tay động viên khuyến khích,…) Khi giáo viên hô: “Tay đâu – tay đâu” Học sinh hô đáp: “tay đây – tay đây” Giáo viên hô: “Đưa tay ra nào” (học sinh đưa tay ra trước mặt) Giáo viên hô: “Khủy tay” thì học sinh phải hô theo : “Khuỷu tay” và đồng thời chỉ vào khuỷu tay của mình. Ai chỉ đúng nói nhanh sẽ được thưởng. Và tôi tăng dần độ nhanh các cụm từ và đảo nhanh các vị trí để tăng khả năng quan sát cũng như phát âm Tiếng Việt của các em: “khóe mắt”, “Đeo kính”, “Khớp tay trái”, “Khớp tay phải”, “Khuyên tai”,… Tôi lựa chọn các cụm từ có nghĩa trên cơ thể các em và có âm k – Kh. Như vậy vừa chơi mà lại vừa học đồng thời tăng cường được Tiếng Việt cho các em. Cứ mỗi tiết dạy tôi lại sử dụng 2 đến 3 trò chơi nhỏ và chỉ kéo dài 3 đến 5 phút giữa tiết hoặc cuối tiết học. Tương tự cách tổ chức như trên, ở các tiết học Đạo Đức hay môn Toán, tôi lại lựa chọn thêm những trò chơi phù hợp với nội dung bài để tăng cường Tiếng Việt cho các em. Ví dụ khi dạy môn Đạo đức, ở tiết thực hành kĩ năng cuối kì I, sau phần làm xong các nội dung trong sách giáo khoa, tôi tổ chức một số trò chơi nhỏ cuối tiết học. Tôi lựa chọn các trò chơi như: :Nhanh tay, nhanh mắt”; “Ai đúng, ai sai”, … Tôi đọc một câu nhanh, học sinh sẽ điền từ còn thiếu trong câu đó: + Đi học đầu tóc phải…… học sinh phải nêu được từ (gọn gàng) + Trong nhà anh chị em phải…… học sinh phải nêu được từ (đoàn kết hoặc thương yêu hoặc giúp đỡ) + Khi chào cờ áo quần phải…………. học sinh phải nêu được từ (chỉnh tề hoặc gọn gàng) + Với thầy, cô giáo học sinh phải….. học sinh phải nêu được từ (lễ phép) Cứ như vậy tôi thay đổi các trò chơi nhỏ cho mỗi tiết dạy để thu hút các em tham gia một cách nhiệt tình, sôi nổi, tránh cho tiết học căng thẳng, nhàm chán. Tuy nhiên dựa vào nội dung của mỗi bài học để lồng ghép trò chơi, có tiết tổ chức được trò chơi nhưng có tiết không thể tổ chức được trò chơi. Điều này phụ thuộc vào mỗi tiết học để giáo viên linh động, sáng tạo và đưa ra những hình thức tổ chức dạy học phù hợp, hấp dẫn và mang lại hiệu quả cao về mục tiêu bài dạy và tăng cường Tiếng Việt cho các em như mục tiêu của nội dung nghiên cứu đề tài.
Biện pháp 4: Tổ chức trò chơi dân gian trong hoạt động ngoài giờ lên lớp. Ở trưởng tiểu học Krông Năng trong một tuần có 1 tiết hoạt động ngoài giờ lên lớp vào sáng thứ tư. Ở tiết học này được bố trí hoạt động chung, có nghĩa là có khi Đội thiếu niên tổ chức tập dân vũ, thi kể chuyện đạo đức Bác Hồ,…có lúc thì giao cho lớp tự tổ chức hoạt động riêng. Mỗi lúc được tổ chức riêng, tôi thường vận dụng một số trò chơi dân gian vào để tăng cường Tiếng Việt cho học sinh dân tộc. Ví dụ 1: tôi tổ chức trò chơi: Bảo vệ đàn con (dựa vào trò chơi rồng rắn lên mây để tôi thiết kế lại cho sinh động và phát triển kĩ năng giao tiếp Tiếng Việt cho học sinh dân tộc) Số học sinh tham gia chơi từ 7 – 11 em, tôi chia thành nhiều nhóm để các em đều được tham gia. Trong mỗi nhóm chơi một trẻ làm “người đến quấy rối” trước một đàn con và một người “mẹ” (hoặc “bố”) bảo vệ đàn con. Các em khác làm con đứng phía sau: “bố” hoặc “mẹ”. (những em nào ít nói nhút nhát thì tôi luôn động viên làm “người đến quấy rối” hoặc “bố” hay “mẹ” nhằm giúp các em tăng cường Tiếng Việt như phương pháp nghiên cứu của đề tài. Cách thức chơi như sau: “người đến quấy rối” đến chơi nhà, dùng những ngôn ngữ đối đáp nhằm chia sẽ đàn con sau lưng người “mẹ” hay “bố”. Nếu đối đáp tốt thì người đến quấy rối sẽ thua. Còn đối đáp không tốt thì “người đến quấy rối”sẽ đuổi đàn con sau lưng mẹ. Bắt được ai thì người đó thua cuộc và ra ngoài. Cứ như thế nếu có từ 3 con bị bắt thì người “người mẹ” cũng sẽ thua. Các câu vè đối đáp như sau, “người đến quấy rối” nói: Trời xanh mây trắng Ông Thắng đến nhà Xin một gói quà Mà sao không thấy “người mẹ” đáp lời. Ấy chết! Ông Thắng Nhà chẳng có ai Chỉ đang luộc khoai Xin mời thầy thắng. Sao nhà yên ắng Mà có tiếng reo Ông sẽ làm theo Đến mời nhà chị. Đến câu này thì ông Thắng bắt đầu đuổi “Người đến quấy rối” đuổi bắt “đàn con”, “người mẹ xoay chuyển đứng đầu dang tay cản “thầy thuốc”, ” Thầy thuốc” tìm mọi cách để bắt được ” một em nào” (trẻ cuối cùng). Nếu thầy thuốc bắt được khúc đuôi thì bạn khúc đuôi bị loại khỏi cuộc chơi. Trò chơi lại bắt đầu từ đầu nhưng lúc này rồng rắn chỉ còn 7 bạn chơi, cứ chơi như thế đến khi rồng rắn ngắn dần vì mất bạn chơi. Nếu ” rồng rắn” bị đứt khúc hoặc bị ngã thì cũng bị thua. Ví dụ 2: Một loại trò chơi dân gian nữa đó là trò chơi: “Ai đọc chuẩn nhất”. Trò chơi có tác dụng rất cao cho việc nâng cao kĩ năng sống cho các em. Ở trò chơi này tôi sử dụng vào giờ sinh hoạt ngoài giờ lên lớp và thường tổ chức xen kẽ với các trò chơi dân gian để tránh nhàm chán cho học sinh. Hình thức tổ chức khá đơn giản. Tôi tập trung học sinh trên một vòng tròn tôi đứng giữa làm quản trò. Tôi đọc một bài vè sau đó cho các em đọc theo từng câu (mỗi em đọc một câu). Ai đọc kịp thì được khen, ai đọc không được hoặc đọc sai sẽ phạt nhảy cò hoặc một vài hình thức phạt vui nhộn khác. Bài vè như sau:
Mỗi buổi học tôi lại đổi một bài vè khác. Đây là những bài vè thú vị tôi sưu tầm trên mạng Internet để tổ chức chơi cho các em. Với hình thức này tôi đã giúp các em học sinh dân tộc thiểu số tăng cường Tiếng Việt của mình từng bước để cuối năm kiến thức cũng như vốn từ của các em đạt được mức độ nhất định. Ngoài ra rồi còn sử dụng nhiều trò chơi tương tự như đã trình bày trên nhằm thay đổi không khí, tránh sự nhàm chán và phát huy khả năng nói, viết Tiếng Việt của các em.
3. Kết quả khảo nghiệm, giá trị khoa học của vấn đề nghiên cứu, phạm vi và hiệu quả ứng dụng.
Trong quá trình áp dụng các biện pháp, phương pháp trên để tăng cường Tiếng Việt cho học sinh lớp 1A. Tôi đã gặt hái được những kết quả đáng khích lệ như sau: – Hết phần học âm (chữ) 76% học sinh lớp tôi dạy đều nắm vững chữ, âm và đọc được tiếng, từ một cách chắc chắn. – Phần vần: Học sinh nắm vần tốt nhờ học kĩ cấu tạo các nét cơ bản và các âm. – Xây dựng tiếng, từ mới rất phong phú và dần dần đọc được các đoạn văn hay bài văn dài.Kết quả trước khi áp dụng các biện pháp:
Kết quả sau khi áp dụng các biện pháp cuối năm học 2019 – 2020 như sau:
Như vậy nhìn vào bảng khảo sát kết quả đọc của học sinh trước và sau khi áp dụng các biện pháp cho thấy tính hiệu quả của các biện pháp tôi đã áp dụng là rất cao. Phần đọc lưu loát từ 10 em đã tăng lên 22 em. Điều này khẳng định tính khả thi cỉa nội dung nghiên cứu. Đặc biệt trước khi áp dụng các biện pháp, số em đọc chưa được là 4 nhưng sau khi áp dụng số em chỉ còn lại 1. Chứng tỏ rằng những biện pháp tôi thực hiện đều lang lại hiệu quả cao trong việc tăng cường tiếng Việt cho học sinh lớp 1. Điều này cũng đã được ban giám hiệu nhà trường giám sát và công nhận kết quả đó. Tuy đây là một đề tài nghiên cứu về tăng cường Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số, nhưng với hnững trò chơi dân gian bổ ích đã nêu trong đề tài thì vẫn có thể áp dụng được với mọi đối tượng học sinh tiểu học.
4. Kết luận về nội dung trình bày:
Tăng cường Tiếng Việt cho học sinh đồng bào dân tộc thiểu số ở lớp 1 là một nhiệm vụ hết sức cần thiết. Đòi hỏi sự kết hợp chặt chẽ và đồng thuận từ các cấp lãnh đạo đến đội ngũ giáo viên. Với bản thân tôi, vừa là một giáo viên người đồng bào dân tộc thiểu số vừa giảng dạy học sinh đồng bào nên tôi rất hiểu về tâm sinh lí các em. Do đó tôi thấu hiểu đươc nỗi vất vả của những đồng nghiệp, những giáo viên đang dạy học sinh dân tộc như tôi. Đề tài “Các biện pháp tăng cường Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số qua một số trò chơi dân gian” mà tôi đã trình bày như trên cũng là một trong những nỗ lực của bản thân với một mục tiêu duy nhất là làm sao để học sinh nghe, đọc, nói, viết Tiếng Việt thành thạo để các em có điểm tựa học tập các môn học khác ở những lớp cao hơn. Tuy nhiên nội dung nghiên cứu của đề tài chỉ mới nghiên cứu bước đầu. Có tính khả thi, có hiệu quả nhưng vẫn còn gặp nhiều thiếu sót trong quá trình nghiên cứu và triển khai. Tôi mong rằng, sau khi phát hành, công bố nội dung này trước Hội đồng khoa học giáo dục cũng như các giáo viên đang giảng dạy, tôi sẽ nhận được nhiều ý kiến đóng góp để tôi tiếp tục hoàn thiện và nâng cao nội dung nghiên cứu của mình để giúp các em học sinh đồng bào dân tộc thiểu số học tốt hơn Tiếng Việt.
Dân Tộc Là Gì ? Các Khái Niệm Về Dân Tộc?
1. Khái niệm về dân tộc (cách hiểu về dân tộc):
Dân tộc (tộc người, ethnie) là hình thái đặc thù của một tập đoàn người, xuất hiện trong quá trình phát triển của tự nhiên và xã hội, được phân biệt bởi 3 đặc trưng cơ bản là ngôn ngữ, văn hoá và ý thức tự giác về cộng đồng, mang tính bền vững qua hàng nghìn năm lịch sử; ví dụ: dân tộc (hay tộc người) Việt, dân tộc (hay tộc người) Tày, dân tộc (hay tộc người) Khơ Me… Hình thức và trình độ phát triển của tộc người phụ thuộc vào các thể chế xã hội ứng với các phương thức sản xuất.
Dân tộc (nation) – hình thái phát triển cao nhất của tộc người, xuất hiện trong xã hội tư bản chủ nghĩa và xã hội chủ nghĩa (hình thái của tộc người trong xã hội nguyên thủy là bộ lạc, trong xã hội nô lệ và xã hội phong kiến là bộ tộc). Dân tộc đặc trưng bởi sự cộng đồng bền vững và chặt chẽ hơn về kinh tế, ngôn ngữ, lãnh thổ, các đặc điểm về văn hóa và ý thức tự giác tộc người.
So với bộ tộc thời phong kiến, dân tộc trong thời kì phát triển tư bản chủ nghĩa và xã hội chủ nghĩa có lãnh thổ ổn định, tình trạng cát cứ bị xoá bỏ, có nền kinh tế hàng hóa phát triển, thị trường quốc gia hình thành thống nhất, các ngữ âm, thổ ngữ bị xoá bỏ, tiếng thủ đô được coi là chuẩn và ngày càng lan rộng ảnh hưởng, sự cách biệt về văn hóa giữa các vùng, miền và giữa các bộ phận của tộc người bị xóa bỏ phần lớn, ý thức về quốc gia được củng cố vững chắc.
Cộng đồng dân tộc thường được hình thành hoặc từ một bộ tộc phát triển lên; hoặc là kết quả của sự thống nhất hai hay nhiều bộ tộc có những đặc điểm chung về lịch sử – văn hóa.
Ngoài những nét giống nhau trên, giữa dân tộc tư bản chủ nghĩa và dân tộc xã hội chủ nghĩa có những nét khác biệt nhau, do đặc điểm của phương thức sản xuất và thể chế xã hội. Ở dân tộc tư bản chủ nghĩa, xã hội phân chia đối kháng giai cấp giữa tư sản và vô sản, Nhà nước là của giai cấp tư sản, bảo vệ quyền lợi của giai cấp tư sản. Còn ở dân tộc xã hội chủ nghĩa, xã hội không còn đối kháng giai cấp, quyền lực nhà nước thuộc về giai cấp công nhân và nhân dân lao động.
3. Dân tộc (quốc gia dân tộc; ví dụ: dân tộc Việt Nam) là cộng đồng chính trị – xã hội, được hình thành do sự tập hợp của nhiều tộc người có trình độ phát triển kinh tế – xã hội khác nhau cùng chung sống trên một lãnh thổ nhất định và được quản lí thống nhất bởi một nhà nước. Kết cấu của cộng đồng quốc gia dân tộc rất đa dạng, phụ thuộc vào điều kiện lịch sử, hoàn cảnh kinh tế, văn hóa, xã hội của từng nước. Một quốc gia dân tộc có tộc người đa số và các tộc người thiểu số. Có tộc người đã đạt đến trình độ dân tộc, song nhiều tộc người ở trình độ bộ tộc. Với cơ cấu tộc người như vậy, quan hệ giữa các tộc người rất đa dạng và phức tạp. Nhà nước phải ban hành chính sách dân tộc để duy trì sự ổn định và phát triển của các tộc người, sự ổn định và phát triển của đất nước. Cũng có trường hợp, một quốc gia chỉ gồm một tộc người (Triều Tiên).
(Nội dung trên được đưa ra bởi: Từ điển luật học xuất bản năm 2010)
Khái niệm dân tộc trong tiếng Việt có thể đề cập đến các nghĩa sau:
+ Dân tộc (cộng đồng): theo nghĩa rộng là cộng đồng người có chung nền văn hóa, nhóm sắc tộc, ngôn ngữ, nguồn gốc, lịch sử; đôi khi bao gồm nhiều nhóm sắc tộc. Dân tộc trong trường hợp quốc gia dân tộc còn được gọi là quốc dân.
+ Sắc tộc: chỉ nhóm xã hội được phân loại dựa trên nhiều nét chung như di sản văn hóa, nguồn gốc, lịch sử, ngôn ngữ hoặc phương ngữ.
Một số định nghĩa khác về dân tộc:
Dân tộc có thể chỉ một cộng đồng người chia sẻ một ngôn ngữ, văn hóa, sắc tộc, nguồn gốc, hoặc lịch sử. Tuy nhiên, nó cũng có thể chỉ những người có chung lãnh thổ và chính quyền (ví dụ những người trong một quốc gia có chủ quyền) không kể nhóm sắc tộc.
Trong trường hợp gắn liền với một quốc gia dân tộc, dân tộc còn được gọi là quốc dân. “Dân tộc” mang nhiều nghĩa và phạm vi nghĩa của thuật ngữ thay đổi theo thời gian.
Hầu hết mọi dân tộc sống trong một lãnh thổ cụ thể gọi là quốc gia. Một số dân tộc khác lại sống chủ yếu ngoài tổ quốc của mình. Một quốc gia được công nhận là tổ quốc của một dân tộc cụ thể gọi là “nhà nước – dân tộc”. Hầu hết các quốc gia hiện thời thuộc loại này mặc dù vẫn có những tranh chấp một cách thô bạo về tính hợp pháp của chúng. Ở các nước có tranh chấp lãnh thổ giữa các dân tộc thì quyền lợi thuộc về dân tộc nào sống ở đó đầu tiên. Đặc biệt ở những vùng người châu Âu định cư có lịch sử lâu đời, thuật ngữ “dân tộc đầu tiên” dùng cho những nhóm người có chung văn hóa cổ truyền, cùng tìm kiếm sự công nhận chính thức hay quyền tự chủ.
Khái niệm dân tộc, sắc tộc thường có nhiều cách sử dụng không thống nhất trên toàn thế giới:
Thường thì những thuật ngữ như dân tộc, nước, đất nước hay nhà nước được dùng như những từ đồng nghĩa. Ví dụ như: vùng đất chỉ có một chính phủ nắm quyền, hay dân cư trong vùng đó hoặc ngay chính chính phủ. Chúng còn có nghĩa khác là nhà nước do luật định hay nhà nước thực quyền. Trong tiếng Anh các thuật ngữ trên không có nghĩa chính xác mà thường được dùng uyển chuyển trong cách nói viết hàng ngày và cũng có thể giải nghĩa chúng một cách rộng hơn.
Khi xét chặt chẽ hơn thì các thuật ngữ “dân tộc”, “sắc tộc” và “người dân” (chẳng hạn người dân Việt Nam) gọi là nhóm thuộc về con người. “Nước” là một vùng theo địa lý, còn “nhà nước” diễn đạt một thể chế cầm quyền và điều hành một cách hợp pháp. Điều rắc rối là hai tính từ “quốc gia” và “quốc tế” lại dùng cho thuật ngữ nhà nước, chẳng hạn từ “luật quốc tế” dùng trong quan hệ giữa các nhà nước hoặc giữa nhà nước và các cá nhân, các công dân.
Thuật ngữ “dân tộc” thường dùng một cách ẩn dụ để chỉ những nhóm người có chung đặc điểm hay mối quan tâm.
1
Công tác dân tộc
Công tác dân tộc là những hoạt động quản lý nhà nước về lĩnh vực dân tộc nhằm tác động và tạo điều kiện để đồng bào các dân tộc thiểu số cùng phát triển, đảm bảo sự tôn trọng, bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của công dân.
Nghị định 05/2011/NĐ-CP
6
Dân tộc thiểu số tại chỗ
Là đồng bào dân tộc thiểu số có nguồn gốc, tổ tiên sinh sống lâu đời trên địa bàn
15/2008/QĐ-UBND
(Hết hiệu lực)
Tỉnh Đắk Lắk
7
bao gồm các đề tài nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ, đề tài khoa học xã hội và nhân văn. Đề tài có thể độc lập hoặc thuộc dự án, chương trình.
9
Mạng Ủy ban Dân tộc
Là tên viết tắt của hệ thống mạng thông tin của Ủy ban
10
Nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp Bộ của Ủy ban Dân tộc
là những vấn đề khoa học và công nghệ thuộc lĩnh vực quản lý nhà nước về công tác dân tộc cần giải quyết, được xác định, thực hiện theo quy định của Nhà nước về quản lý khoa học và công nghệ và những quy định tại Thông tư này;
11
Trường phổ thông dân tộc bán trú
là trường chuyên biệt, do cơ quan nhà nước có thẩm quyền quyết định thành lập cho con em dân tộc thiểu số, con em gia đình các dân tộc định cư lâu dài tại vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn nhằm góp phần tạo nguồn đào tạo cán bộ cho các vùng này bao gồm trường phổ thông dân tộc bán trú cấp tiểu học có trên 50% học sinh là người dân tộc thiểu số và có từ 25% trở lên số học sinh ở bán trú, trường phổ thông dân tộc bán trú liên cấp tiểu học và trung học cơ sở có trên 50% học sinh là người dân tộc thiểu số và có từ 50% trở lên số học sinh ở bán trú, trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở có trên 50% học sinh là người dân tộc thiểu số và có từ 50% trở lên số học sinh ở bán trú.
12
Trường phổ thông dân tộc bán trú
Là trường chuyên biệt, do cơ quan nhà nước có thẩm quyền thành lập nhằm đáp ứng yêu cầu học tập của con em dân tộc thiểu số, con em gia đình các dân tộc định cư lâu dài tại vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn, góp phần tạo nguồn đào tạo cán bộ cho địa phương, bao gồm: trường phổ thông dân tộc bán trú cấp tiểu học có trên 50% học sinh là người dân tộc thiểu số và có từ 25% trở lên số học sinh ở bán trú, trường phổ thông dân tộc bán trú liên cấp tiểu học và trung học cơ sở có trên 50% học sinh là người dân tộc thiểu số và có từ 50% trở lên số học sinh ở bán trú, trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở có trên 50% học sinh là người dân tộc thiểu số và có từ 50% trở lên số học sinh ở bán trú, các tỷ lệ này ổn định
Tỉnh Đắk Lắk
13
Vùng dân tộc thiểu số
Vùng dân tộc thiểu sốlà địa bàn có đông các dân tộc thiểu số cùng sinh sống ổn định thành cộng đồng trên lãnh thổ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Nghị định số 05/2011/NĐ-CP
Nguồn: Thư viện pháp luật
3. Đặc điểm các dân tộc ở Việt Nam
Nước ta là quốc gia đa dân tộc và có nhiều đặc điểm quan trọng, nổi bật. Trong đó cần chú ý các đặc điểm sau:
– Các dân tộc sinh sống trên đất nước ta có truyền thống đoàn kết.
– Các dân tộc ở Việt Nam cư trú xen kẽ nhau.
– Các dân tộc ở Việt Nam trình độ phát triển kinh tế – xã hội không đều nhau.
– Sự phân bố dân cư không đều; trên vùng núi, biên giới, chủ yếu là các dân tộc thiểu số đang sinh sống.
4. Thế nào là công tác dân tộc? Các nguyên tắc cơ bản của dân tộc?
” Công tác dân tộc ” là những hoạt động quản lý nhà nước về lĩnh vực dân tộc nhằm tác động và tạo điều kiện để đồng bào các dân tộc thiểu số cùng phát triển, đảm bảo sự tôn trọng, bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của công dân.
Tại Điều 3 Nghị định 05/2011/NĐ-CP về công tác dân tộc quy định các nguyên tắc cơ bản sau:
– Thực hiện chính sách dân tộc theo nguyên tắc bình đẳng, đoàn kết, tôn trọng, giúp nhau cùng phát triển.
– Đảm bảo và thực hiện chính sách phát triển toàn diện, từng bước nâng cao đời sống vật chất và tinh thần của đồng bào dân tộc thiểu số.
– Đảm bảo việc giữ gìn tiếng nói, chữ viết, bản sắc dân tộc, phát huy những phong tục, tập quán, truyền thống và văn hóa tốt đẹp của mỗi dân tộc.
– Các dân tộc có trách nhiệm tôn trọng phong tục, tập quán của nhau, góp phần xây dựng nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc.
5. Các hành vi bị nghiêm cấm trong công tác dân tộc ở Việt Nam là gì?
Nghiêm cấm các hành vi sau đây:
– Mọi hành vi kỳ thị, phân biệt đối xử, chia rẽ, phá hoại đoàn kết các dân tộc.
– Lợi dụng các vấn đề về dân tộc để tuyên truyền xuyên tạc, chống lại đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước.
– Lợi dụng việc thực hiện chính sách dân tộc, quản lý nhà nước về công tác dân tộc để xâm phạm lợi ích của Nhà nước, quyền và lợi ích hợp pháp của công dân.
– Các hành vi khác trái với quy định của Chính phủ.
Trân trọng./.
Các câu hỏi thường gặp
Cập nhật thông tin chi tiết về Dân Tộc Học Như Một Chủ Nghĩa Nhân Bản Mới (C. Lévi trên website Theolympiashools.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!